Adnan Gümüş[1]
Bertolt Brecht’in Çinli filozof Me-Ti’den aktarımıyla “Pek çok ölüm şekli vardır. İnsan harakiri yapabilmekte, ekmeksiz kalabilmekte, hastalığı tedavi edilememekte, kötü şartlarda barınabilmekte, ölümcül bir işe koşulabilmekte, intihar edebilmekte, bir savaşa sürülebilmektedir. Bunlardan çok azı bizim devlette yasaktır.” Çocuklarımızı ve toplumumuzu kitlesel halde öldürmenin bir yol veya aracı da okullarımız ve sınav sistemi mi acaba?
MEB de YÖK de büyük bir yarış içinde, günün bir yarısı mevcut sistemi bozuyorlar, diğer yarısı bir benzerini veya daha kötüsünü getiriyorlar. Son birkaç aydır her sabah yeni bir geçiş sistemi tartışması ile uyanıyoruz, her gece yarısı yeni bir sınav sistemi ilanıyla travma geçiriyoruz. Sistemin ve gündemin bir parçası olarak, bu toplumun bir üyesi olarak ne yaparsak yapalım maalesef mevcut gündem ve tartışmalardan kaçabilmek de mümkün değil.
Hemen hepimizin bir öğrencisi bulunuyor (22 milyonu aşkın öğrenci var). Sınavlar öğrencilikle de bitmiyor; ortaöğretimden yükseköğretime, TEOG (Mahalli ve Sınavlı Yerleştirme), YGS-LYS (YKS), ALES, KPSS, TUS, YDS-KPDS, yüksek lisans, doktora, doçentlik, atama yükseltme, çeşitli mesleki sertifikalar… sınavlar, sınav listeleri uzayıp gidiyor.
Sistemin felsefesi sakatsa politikalarının, araçlarının ve uygulamalarının doğru ve sağlıklı olması beklenemez. Sorun sınav şeklinden daha önce toplum olma biçimlerimizde bulunuyor ki, eğitim ve sınavlar da bu toplum olma biçimlerini geliştirme yerine onun basit bir aracı konumuna düşmüş bulunuyor.
Sınavlar amaç olmadığına göre öğrenme aracı mı, denetim aracı mı, ayrıştırma aracı mı, meşruiyet aracı mı, yerleştirme aracı mı… daha çok hangi iş ve işlevleri yerine getiriyor, bu yazıda bu sorular biraz açımlanacaktır.
KENDİ KENDİNİ DOĞRULAYAN KEHANET: %90’I NİTELİKSİZ, İŞE YARAMAZ
Milli Eğitim Bakanı Yılmaz, bilinçsiz ama acı gerçeği itiraf ediyor: “Kontenjanın %10’u için, nitelikli okullar, proje okulları için sınav yapılacak.” Söylediği şey şu ki, biz bu sınavlarla %90’nı baştan başarısız sayıyoruz veya başarısız olmaya mahkum ediyoruz. Gerçekte öyle olmayacaksa bile artık sistem öyle işlemeye başlıyor. Otto Neurath’ın (1911) buna “kendi kendini doğrulayan kehanet” adını veriyor. Öyle olacağına dair bir inanma o yöndeki eylemleri besliyor ve sonuçta öyle bir sonuçla karşı karşıya kalınıyor. Sosyolog R. Kerton beklenti ve eylem arasındaki ilişkileri çalışmakla birlikte daha empirik düzeyde bu durum Thomas Teoremi olarak literatüre geçmiş bulunuyor.
Pygmalion etkisi de denilen kendi yaptığı heykelin kendisine aşık olduğunu sanması gibi, öğretmenlerin başarılı olarak adlandırdığı öğrencilerin bu beklenti ve olumlu öz saygı altında daha yüksek isteklilik ve başarı göstermesidir. Rosenthal ve Jacobson’un alan araştırmalarında tesadüfi şekilde yüksek başarı grubu sayılan öğrencilerin %45’i %20 ve %20’si de %30 (toplamda %65’i) diğer kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek başarı gösteriyor.
“Kendi kendini doğrulayan kehanetin” bir de öbür yanı bulunuyor ki, “kendi sonunu kendini yok ederek kanıtlayan kehanet” adını alıyor. YÖK ve MEB’inki daha çok buna denk düşüyor, baştan çocukları başarısız kabul ediyor, sonuçta bu başarısızlığı üretiyor. Çocuklarımızı başarılı başarısız olarak ayırmak belki de hemen hepsinin erişebilecekleri başarıya daha baştan erişememeleri, gerekli koşul ve olanakların sunulmaması, ama sonuçta “zaten başarısızdılar” diye bunun baştaki olumsuz kehanetle kanıtlanmaya veya gerekçelendirilmeye çalışılmasıdır. Sınav sistemi tam da bunun resmi-biçimsel belgesi halini oluşturmaktadır.
Baştan kurgulanan sahilik, sonuçlarıyla üretilmektedir (Thomas Teoremi). Baştan inandığı gibi hareket etmekte, böylece hareketleri baştan inandıklarına delalet etmektedir.
DİPLOMA VE SINAVIN ANA İŞLEVİ: ‘NUMEROS CLAUSUS’
Eğitimden ve sınavlardan beklenen işlevlerin neler olacağı birkaç maddeyle toparlanabilir.
- Temel değer veya ana amaç: Hem kişisel hem de toplumsal özgürlüğün, yararın ve mutluluğun garanti edilmesi ve geliştirilmesi;
- Araçsal değer veya amaç: Bireysel ve toplumsal eşitlik, adalet ve kalkınmanın sağlanması;
- Araçsal değer veya amaç: Bilimin, felsefenin, sanatın, teknolojinin ve üretimin geliştirilmesi;
- Özgül-spesifik değer veya amaç: Arz (öğrenci) ile talebin (kapasitenin, kontenjanın) buluşturulması, ayrıştırma-seçme ve yerleştirme yapılması.
Sınavların rolü bir eğitim aracı olmaktan daha çok bu son maddede toplanmış bulunuyor: Okulların ve üniversitelerin kontenjan ve beklentileri ile öğrenci ve ailelerin yönelim ve beklentilerini denkleştirme; öğrencileri okullara ve üniversitelere uygun ve nesnel-adil bir şekilde dağıtma (ayrıştırma-seçme ve yerleştirme). Bu “numeros clausus” işlevi sınırlı kontenjana nasıl yerleştirme yapılacağı veya okullara, yüksekokullara, üniversitelere girişi sınırlama yollarını anlatıyor ki, salt Türkiye’de değil dünyada da sınıflı toplumların çok büyük bir sorununu oluşturuyor.
MAXWELL’İN CİNİ:ANLAMLI OLMAYI AYRIŞTIRMAYA, AYRIŞTIRMAYI OKULA VE SINAVA BAĞLAMA
Giriş sınavları veya okula kabul sınırlamaları veya “numeros clauses”özellikle II. Dünya Savaşı yıllarında Yahudilere ve kadınlara karşı yaygınlaşıyor. Irk ve cins temelli ayrışma zamanla bir miktar aşılıyor ama “yurttaşlık” ayrımı sürüyor. Belçika’nın üniversitelere girişte yurttaşlığa dayalı bazı sınırlamaları 2005 yılında dava konusu ediliyor, eşitlik ilkesine (sadece AB ülkeleri arasındaki eşitlik ilkesine) aykırı bulunuyor.
Anayasal “eşitlik” ilkesi pratikte pek işlemiyor, hemen bütün dünyada eğitim temelli ayrıştırmalar diğer ayrıştırmaları da meşrulaştırıcı şekilde sürdürülüyor. Bourdieu’nün anlatımıyla özellikle de maddi, mahalli ve ailevi (sınıfsal zümrevi) alanlara dayalı habitusler ve pratikler “Tıpkı kendilerini üreten konumlar gibi farklılaşmış; ama aynı zamanda farklılaştırıcıdırlar. Ayrışmış, ayrıdırlar; ama aynı zamanda ayrımları getirirler. Farklı farklılaşma ilkelerini hayata geçirir ya da ortak farklılaşma ilkelerini farklı biçimde kullanırlar.” “Benveniste’in ifadesine göre ‘ayrıştırıcı olmak ile anlamlı olmak aynı şeydir’.”
Maxwell’in cini (sıcak tanecikler ile soğuk tanecikleri birbirinden ayıran mekanizma) gibi okul sistemi de “ayıklama işlemi için gereken enerji pahasına” yani “bir dizi ayıklama işlemi aracılığıyla”
- “öğrenciler arasındaki farkı korur” yani “miras yoluyla kültürel sermayeye sahip olanları, bu sermayeden yoksun olanlardan ayırır”.
İki etkisi daha vardır. “Üst düzey yüksek okulların öğrencileri ile sıradan fakültelerinkiler arasında bir kopma oluşturarak”
- “üst düzey soylu sınıf ile alt düzey soylu sınıf ve
- Alt düzey soylu sınıf ile soylu olmayanlar arasındaki benzer toplumsal sınırları kurar.”[2]
Ölçme değerlendirme kitaplarına bakılırsa, sınavlar her ne kadar süreç analizi ve öğretim planlamasına dair bazı işlevler görse de sonuçta bir sınıflama ve ayrıştırma işi görmektedir, hele de geçiş sınavları doğrudan bu amaçla yapılmaktadır.
Okul başarısı; kurumsal olarak okulun hedeflediği süreç ve çıktı yeterliliklerinin ders ve öğretmenin aldığı tedbirler, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimleri ve öğrencinin kendi çabaları ile öğrenilmesi olarak tanımlanabilir.[3] Ölçme ve değerlendirme bunun ne kadar kazanıldığının çeşitli yollarla ölçülmesi ve değerlendirilmesi olup öğrenciler için karşılaştırma, analiz, öz denetim ve güdüleme; öğretmenler için analiz, öngörü, seçme ve disipline etme; aileler için kıyaslama, bilgilenme, analiz ve öngörü işlevleri yerine getirmektedir. Öğretmen ve toplum için en öne çıkan işlevi seçme ve ruhsatlamadır (setifikasyon, diploma).[4]
Hata: Seçme Yerleştirmenin Ötesinde Sınav Kültürü Oluşturulması
Nohl ve Somel’e (2014) göre sınavlar; seçme ve elemenin daha ötesinde, aynı zamanda farklı bir eğitim kültürü oluşturmakta, bir yandan “müfredat kültürü”, diğer yanda “sınav kültürü” yer almaktadır: Öğrenme sünelerine eşlik eden bu ‘normatif boyut’un altını çizmek için eğilim bilimci Gert Biesta, ‘eğitim kültürü’ kavramını önermiştir. “Eğitim süreci içinde her zaman ‘değer ve değer yargıları’ mevcuttur ki, bu değer yargıları, öğrenenin ‘vasıf, toplumsallaşma ve özneleşme (subjectifîcation)’ gibi kazanımlarıyla ilgilidir.” “Öğrenciden ve öğretmenden beklentileri birbirinden oldukça farklı olan standart testler ve müfredatlar, bugün Türkiye’de birbiriyle çatışan iki eğitim kültürünün hüküm sürdüğüne işaret etmekte, müfredatlar MEB’in formel bir kuralı olarak, standart teste dayalı seçme sınavları ise öğrencinin eğitim kariyerini belirleyen başlıca etmen olarak kendilerine eğitim sistemi içerisinde yer açmış durumdalar.”
Hata: MEB’in ve YÖK’ün Ne Yaptığını, Neyi Ölçeceğini Bilmemesi
Sınavlar; çaba ve başarıya dayalı bilgi, beceri, yetenek-yatkınlık ve yeterliliklerin mümkünse ölçülmesi, bu mümkün değilse değerlendirilmesi olarak tanımlanabilir. Sınavlar tanısal (diagnostik) testler (ara ve final-bitirme sınavları), uygunluk öngörüsü veya kestirimsel (prognostik) sınavlar (kayıt kabul veya geçiş sınavları) ve bir de eleyici, ayırıcı sıralayıcı (selektif) sınavlar (amacı yeterlilik veya başarı değil eleme, azaltma, dışarıda bırakma) şeklinde üç ana gruba ayrılabilirse de daha pek çok tür ve tekniği bulunmaktadır.
Ne MEB ne de YÖK-ÖSYM Ortaöğretime Geçiş ve Yükseköğretime Geçiş sınavlarının ne için yapıldığını, bunla neyi ölçmek istediklerini biliyor. Öğrenci veya adayların mevcut bilgi ve başarısını mı ölçecek (tanısal, diagnostik), yetenek-yatkınlık veya ilgisini mi ölçecek (kestirimsel, prognostik) yoksa eleyici bir şekilde sıralama mı yapacak (selektif)… Neyi ölçmek istedikleri konusunda büyük bir kafa karışıklığı yaşıyor, dahası belki bunların farkında ve bilincinde bile değiller.
Ayrıca MEB ile YÖK arasında farklılık da bulunuyor; MEB başarıya dayalı, daha çok tanısal (diagnostik) bir sınav ve yerleştirme öngörüyor (mahalli olanda da okul notlarını dikkate alacaklarını belirtiyor). Ancak tanıyı dar bir çerçeveye indirgiyor. MEB ‘başarıya’ yani çabaya dayalı bilgi beceri ölçümünü tercih ediyorsa, bu durumda tanısal olanın salt akademik (zihni) başarıya indirgenmeden kişi-moral ve sosyal başarıları da ölçmesi gerekiyor ki, mevcut tanısal sınavlarda da akademik başarı dışında ortada ölçülen bir şey bulunmuyor. Kaldı ki bölgesel veya mahalli okul yerleştirmesi başarıyı da esas almayacak, ‘mahalli’ esas alacak. Bunun gerekçeleri nelerdir? Mahalli yerleştirme iyi ise tekrar bir eleme sınavına ne ihtiyaç var? Hiçbiri açık değil.
YÖK’ün kafası ise daha da karışık. Uygunluk-yatkınlık (kestirimsel, prognostik) yani ‘yetenek’ ölçümü yapacaklarını iddia ediyor: “MEB’in orta öğretime geçiş için yeterli kabul ettiği bütün derslerin kazanımlarının ve bu kazanımlara dair öğrenci başarısının bir daha sorgulanması yerine; temel yeterliliklerin genel çerçevesi ve kazanımları değerlendirilecektir.”
YÖK’ün ise “yeterlilikleri” (Türkçe ve Temel Matematik’i böyle sayıyor) esas aldığı açık olmadığı gibi “Türk Dili ve Edebiyatı, Sosyal Bilimler-1 (Tarih-1, Coğrafya-1)”, “Matematik”, “Sosyal Bilimler-2 (Tarih-2, Coğrafya-2, Felsefe Grubu, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi)”, “Fen Bilimleri (Fizik, Kimya, Biyoloji)” sınavları da diagnostik (tanısal) bulunuyor, kaldı ki son açıklaması ile Türkçe’ye 20 Sosyal Bilimler sorusu ve Temel Matematik’e 20 Fen Bilimleri sorusu da ekledi.
Yani gerekçesi ile yaptıkları birbirini tutmuyor.
Pratikte ise MEB de YÖK-ÖSYM de en yapılmaması gereken üçüncüsünü (ayırıcı, eleyici, selektif olanı) yapıyor; ÖSYS adından da anlaşılacağı üzere “seçme yerleştirme”, ayırma eleme sistemine dönüşüyor.
Öngörüden (progostikten) önce tanı-teşhisin (diagnostik) yani mevcut bilgi, başarı, kavrayışın ölçülmesi uygun olur ki burada başarı sadece akademik olanla da sınırlanmamalı, moral, sosyal ve çalışma başarıları da dikkate alınmalıdır.
Hata: Metafizik Sistem veya Tümel Olmayana Yasallık Atfedilmesi
Her tür sistem metafizik öğeler içerir ve sınavlar ancak bir sistem ve tümellik durumunda (yasalılık, kesin doğruluk durumunda) objektif ve güvenilir geçer olabilir. Eğer sistemden söz edilemezse veya her iddia kendi sorusunu birlikte taşıyorsa objektif ve genel geçer sınavlar yapılabilmesi de daha en baştan imkânsız hale gelmektedir.
Hata: Geçerliliği Yetersiz Sınavların Kaderi Belirlemesi
Sadece ölçülen şey değil ölçmede aranan objektiflik, güvenilirlik, geçerlilik de tartışmalı bulunuyor.
ABD veya Almanya gibi bilgi ve teknolojide taşıyıcı olduğu kabul edilen ülkeler bile güvenilir geçer bir sınav sistemi oluşturamamış bulunuyor. Diploma notları ile veya girilen bölümlerdeki başarı puanları ile geçiş sınavları arasındaki korelasyon %50’lere kadar ulaşabilmekte, bunun da varyansın (değişkenliğin) %25-30 kadarını açıklayabildiği ifade edilmektedir ki, gerek okul notları gerekse geçiş sınavları büyük oranda aynı mantığa dayandığından bu durumda bile birbirlerini doğrulayamamasından öte, iki yanlışın veya eksiğin birbirine ölçü haline getirilmesi daha büyük bir eksiklik olup hatalı kanıt oluşturmaktadır: Güvenilir olmayanın bir başka güvenilir olmayanla doğrulanması gibi bir totoloji veya hatalı akıl yürütme yapılmaktadır.
Türkiye’de durum daha da vahim olup bir yandan sınav güvenliği ve objektiflik konusunda sıkıntılar yaşanmakta, diğer yandan güvensizlik algı ve duygularımız objektifliğe dikkat edilen sınavlara yönelik bile kuşkularımızı artırmaktadır. Yani güven yoksa objektiflik de çok büyük bir anlam ifade etmemektedir. O halde ‘güven’i de ekleyerek ölçütleri 1) Güvenme, 2) Objektiflik, 3) Güvenilirlik, 4) Geçerlilik olarak sayabiliriz. Ancak bu ölçütlerin iyileştirilebilmesi için işleyiş diğer baştan gelmektedir: 4) Geçerli ise 3) Güvenilir, 2) Geçerli ve güvenilir ise objektiflik, 1) Geçerli, güvenilir, objektif ise güven sağlanabilmektedir (her ne kadar güvenilirlik bazen geçerliliğin önüne koyulsa da geçerli olmayan bir sınavın zaten güvenilirliğinden söz edilemez).
MEB’in de YÖK’ün de daha en başta seçtikleri yol yöntemin ‘geçerlilik’ sorunu bulunuyor. Dolayısıyla güvenilirlik ve objektiflik de sorunlu bulunuyor.
Hata: Metrik Olmayanın Metrik Gibi Kabul Edilmesi, Ona Göre Öğrencilerin Sıralanması ve Yerleştirilmesi
Sınavların ölçüm kalitesi; sıralama düzeyinde olup eşit aralıklı veya metrik bir ölçüm değildir.
500 üzerinden puanlama metrik bir puanlama olmadığı gibi sıralama hassasiyeti de 500 puanlık değildir. Kaldı ki 350,21564 gibi bir yerleştirme puanında 100 binde birlik farklar bile dikkate alınmaktadır. Böyle geçerli güvenilir bir metre veya sınav bulunmamaktadır. Örneğin 450,55555 alan bir öğrenciye göre 450,55556 alan bir öğrenci daha başarılı kabul edilmektedir. Oysa böyle bir metremiz elimizde bulunmamaktadır.
Aralıklı dağılımlar da metrik olmamakla birlikte en azından 500-450 başarı grubu, 449-400 başarı grubu… gibi daha geniş aralıklar tercih edilmesi daha uygun sayılabilir. Bu mantıkla şu anda baraj puanında olduğu gibi 149 ve altı yeterli başarıyı göstermemiş kabul edilebilir. Bazı programlar için ek taban puanlar tıp veya öğretmenlikte de kişi sıralaması değil asgari puan şartı daha doğru bir uygulama olur, örneğin 300 ve üzeri puan almak gibi.
Hata: Okul Olanak ve Notlamalarının Eşit Olmaması, Okul Başarı Puanının Okullar Arasında Farklılaşması
İlla da sınav yapılacak ve illa da okul başarı puanı hesaplanıp sınav puanına dahil edilecekse ki edilebilir, okullar arasında gerek olanaklar gerekse notlama sistemi eşitlenemediğinden okul başarı puanının okullar arasında kullanılmaması, her öğrencinin okul başarı puanının kendi okulu içinde normal puana (z puanına) dönüştürülmesi ve her öğrencinin kendi okulu içinde standartlaştırılmış bir başarı puanı alması uygun olacaktır.
Hata: Başarı veya Başarısızlığın Tümden Bireyselleştirilmiş Kabul Edilmesi
Gerek okul gerek geçiş sınav sıralamalarının; şehir, aile, okul şartları ile öğretmen, öğrenci, ders, hatta cinsiyete göre değişkenlik gösterdiğine dair çok sayıda araştırma bulunuyor. Ancak ölçme yerleştirme bunu tümden bireyselleştirilmiş bir başarı kabul ediyor. Diğer şartların ve koşulların etki ve ağırlığını ölçecek veya değerlendirecek bir sınav sistemi ise henüz bulunmuyor.
Hata: YÖK’ün Tek Aşamaya Düşürdüğü Sınavı Hâlâ Çift Aşamalı Sanması
YÖK-ÖSYM o kadar bilinçsiz ki tek aşamaya düşürdüğü sınavı hâlâ iki aşamalı sanıyor, aynı sınavda iki kez Türkçe iki kez Matematik yapmaya kalkıyor. Hiç işi karıştırmadan Türkçe ve Türk Dili, Matematik, Sosyal Bilimler ve Fen Bilimleri şeklinde dört sınav halinde yapılması, her birinin ağırlıklı katkısının olduğu sözel, sayısal ve eşit puan hesaplanması daha uygun olur. İlgili puan türünden 150 ve üstü alanlar MYO’lara, 180 ve üstü alabilenler lisanslara başvurur.
Hata: Sınavları Ölçme Yerleştirme Ölçütü Haline Getirilerek Temel Hak ve Özgürlüklerin Yok Sayılması
Sınavlar belki süreç ve kazanımların ölçülmesi ve değerlendirilmesi için kullanılabilir ama bir seçme ve yerleştirme aracı olamaz, eğitim ve okul hak ve özgürlük sorunu olup sosyopolitik anlayışla çözülmek durumundadır.
Hiçbir sınav veya eleme çocukları kalitesiz veya birbirinden farklılaşan olanaklara mahkum edemez, hak ve seçme özgürlüklerini ortadan kaldıramaz, her çocuğun nitelikli bilimsel eğitim alma hakkı bulunmaktadır.
Kaldı ki sınavların bir yerleştirme aracı haline getirildiğinde de neyi ölçeceği ve ölçümlerin güven ve geçerliliği tartışmalı bulunuyor. Ayrıca geleceği, gelecekteki mesleki, kişiliğe dair ve sosyal başarıları ölçebildiğine dair de ortada ciddi kuşkular bulunuyor.
Hata: Yapısal Şiddete Takla Attırıp Nedeni Sonuca Dönüştürme
Okul ayrışmaları ve sınav sistemleri toplumu zümre zümre, kat kat ayrıştıran bir yapılanmanın sonucunu oluşturuyor ama tersine döndürülüp sanki ayrışmanın ana nedeni çocukların başarıları imiş gibi sunuluyor.
Hata: Hatalı Sistemi Araçlarla Ve Sınavlarla Düzeltme Arayışı
Kaldı ki sınavlar ve ölçme değerlendirme yerleştirme yol ve teknikleri yeterli, objektif, güvenilir geçer olsa bile sonuçta sorunun kaynağı sınav veya yerleştirme biçimlerinde değil daha derinlerde, toplum olma biçimlerinde bulunuyor.
‘THOMAS TEOREMİ’ VEYA SINIFLAR: SORUNUN BÜYÜK KISMI YAPISAL
Birbirinden toplumsal uzamda uzak olan kişileri bir araya getirmek milliyetçilik, şovenizm vb. gibi öğelerle olasıdır ama bu oldukça geçici ve yapay bir birliktelik oluşturur. “Yakınlık nesnel bir birliğin gizilgücünü, olası bir sınıfı tanımlar”. “Marx’ın ifadesiyle ‘mantığın şeylerinden, şeylerin mantığına’, kuramdaki varoluştan pratikteki varoluşa ‘ölümcül bir sıçrama’ yapar”. Kağıt üzerindeki sınıftan gerçek bir sınıfa, gerçekleştirilmiş-harekete geçirilmiş bir durumda varılır ki, bu siyasal mücadele, özünde sembolik bir sınıflandırma mücadelesidir.[5] Weber’in Bildungpatent veya rasyonel ayıklama süreci olarak nitelediği sınavlar meritokratik bir işlevde bulunmaz, mirası sürdürerek devlet aristokrasisini kurar. Devlet aristokrasisi, statüsünü esas olarak kültürel ve hukuksal türdeki sermayeden aldığı için ‘kılıç aristokrasisi’nden ayrı olan, “ama zaman içinde onunla evlilikler aracılığıyla bağlar kuran ‘cüppe aristokrasisi’nin mirasçısıdırlar”. Soylu ve kılıç mensuplarına karşı bürokrasinin aristokratik üstünlüğü elit okullar üzerinden sağlanır.[6]
Sınıf ve zümre ayrışmalarının yeniden üretimi ile ilgili genel bir ilkeyi de ‘Thomas-Teorem’i (adını W. I. Thomas ve D. S. Thomas’ın çalışmalarından alıyor) ele veriyor: “Eğer insanlar durumları sahi/gerçek olarak tanımlıyorsa, bu durumlar sonuçlarıyla sahileşmektedir/gerçekleşmektedir” (onu doğrulayacak sonuçlara yol açmaktadır). Sınav sistemi aslında kendi kötü öngörülerini gerçekleştirme yönünde işlemektedir.
YAPISAL ÇÖZÜM HERKESE İSTEDİĞİ OKUL VE PROGRAMA KAYIT HAKKI VERİLMESİDİR
- Galtung’a göre “yapısal şiddet” her şeyden önce hak ve olanaklar önündeki eşitsizliği ifade ediyor ve “kültürel şiddet” (bu önyargı ve eşitsizlikleri kabullenen gelenek görenekler) ile birlikte açığa çıkan şiddetin iki ana ayağını oluşturuyor. Okul ve sınav sistemleri üzerinden ayrıştırma; hem yapısal hem de kültürel şiddete, dolayısıyla şiddet toplumlarına altlık oluşturuyor.
Yine J. Galtung’a göre yapısal barışı özgürlük ve eşitlik-adaletle, kültürel barışı da şiddeti meşru görmeyerek, önyargılara ve ayrımcılıklara mesafe koyarak sağlayabiliriz.
Bütün çocuklar ve gençler hiçbir ayrıma uğramaksızın nitelikli eğitim hakkına sahip olup geçiş sınavları veya mahalli kayıt sistemi temel insan hak ve özgürlükleri ile çelişmektedir.
Yapısal çözüm, tüm çocuk ve gençlerimize istediği okula kayıt hakkının tanınmasıdır. Aile ve mahalden gelen sorunların da ailenin ve mahallin desteklenerek çözülmesidir.
KAYNAKLAR
Bourdieu, Pierre (2006) Pratik Nedenler (Çev: Hülya Uğur Tanrıöver) İstanbul: Hil Yayınları.
Brecht, Bertolt (1971). Me-ti. Buch der Wendungen. Frankfurt: Suhrkamp. Al. de.0wikipedia.org/Strukturelle Gewalt.
Galtung, Johan (2017). Gewalt, Krieg und deren Nachwirkungen. https://them.polylog.org/5/fgj-de.htm
Gast, N., Heller, K., Kormann, A., Peez, H., Rüdiger, D. (1985). “Dimensionen und Bedingungsfaktoren der Schulleistung”. Tübingen: Universitaet Tübingen. https://epub.ub.uni-muenchen.de/2409/1/2409.pdf
Ingenkamp, K.H. (1977). Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim: Beltz. Al. “Testtheoretische Kritik mündlicher und schriftliche Prüfungen”, https://home.ph-freiburg.de/mischofr/Lehre/diagss06/diags5.pdf
Neurath, Otto (1911): Nationalökonomie und Wertlehre, eine systematische Untersuchung, Zeitschrift für Volkswirtschaft, Sozialpolitik und Verwaltung, Bd. 20, Wien/Leipzig, 1911, s. 52–114, iç: Rudolf Haller, Ulf Höfer (1998): Otto Neurath. Gesammelte ökonomische, soziologische und sozialpolitische Schriften, Bd. 4 und Bd. 5, Wien: Hölder-Pichler-Tempsky, s. 470–518. Al. de.0wikipedia.org/Selbsterfüllende Prophezeiung.
„Numerus clausus“ Al. de.0wikipedia.org/Numerus clauses.
Rheinberg, Falko (2001). “Leistungsbeurteilung im Schulalltag: Wozu vergleicht man was womit?” İç: F.E. Weinert (Ed.). Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Belz. http://www.psych.uni-potsdam.de/people/rheinberg/messverfahren/Leistbeurteilung.pdf
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development (Newly expanded ed.). Bancyfelin, Carmarthen, Wales: Crown House Pub. Al. https://en.0wikipedia.org/Pygmalion Effect.
Somel, R. Nazlı, Arnd-Michael Nohl (2014) “Müfredat mı Sınav mı? Birbiriyle Çatışan İki Eğitim Kültürüyle Okullar Nasıl Baş Etmekte?” İç: Der.Kemal İnal & Nevzat Samet Baykal Kamusal Eğitime Tehdit Dershaneler. İstanbul: Ayrıntı.
Thomas, W. I., Thomas D. S. (1928). The Child in America: Behavior Problems and Programs. Knopf. Al. de.0wikipedia.org/Thomas-Theorem.
[1] Prof. Dr., Çukurova Üniversitesi, [email protected]
[2] Bourdieu 2006:21 vd.
[3] Gast, Heller vd. 1985
[4]Ingenkamp, Lukesch:447 vd
[5]Bourdieu 2006:25
[6]Bourdieu 2006:35
